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Neurociencia y Educación (y II)

Segunda parte del artículo de Nieves Maya, Directora del Colegio Carmelitas (Vitoria) y Santiago Rivero,  Vicepresidente (Área Neurotalento), Comité de Gestión del Conocimiento  de la AEC, publicado en nº 42 (diciembre 2012) de la revista Encuentros Multidisciplinares, de la Universidad Autónoma de Madrid. Ambos son miembros del Ícaro Think Tank de NSF

3.4.- Pautas para mejorar el funcionamiento del
cerebro

Existen cinco aspectos
fundamentales que pueden favorecer el cuidado y el funcionamiento del cerebro
y, por lo tanto, su capacidad de aprender:
  –
Tiempo para aprender: ya se ha comentado que es necesario el tiempo para que se
graben y se asienten los aprendizajes. Este tiempo incluye el descanso y el
sueño:
 –
El descanso: anteriormente se ha comentado que es necesario el tiempo para que
se asiente un aprendizaje. El cambio de actividad y sobre todo un descanso que
respete la curva de la atención evitará interferencias de nuevas sinapsis y,
por lo tanto, pseudoaprendizajes.
 –
Dormir: es la mejor forma de consolidar un aprendizaje, ya que durante este
tiempo no se perciben estímulos del mundo exterior que puedan interferir en
ello. Además se regeneran neuronas y se mantienen las sinapsis ya existentes.
Es muy importante que durante la niñez y el período escolar se respete el ciclo
circadiano (vigilia-sueño) y el número de horas de sueño (entre 9-11 horas
según la edad).
 –
Ejercicio físico: provoca un incremento de la cantidad de oxígeno en sangre
(necesario para aprender), mejora el estado de ánimo y evita el estrés, por lo
que influye de forma positiva en la motivación. Es conveniente introducir
movimiento antes y después de realizar un aprendizaje.
 –
Ejercicio mental: mantener la actividad cerebral y evitar su deterioro puede
pasar por llevar a cabo una actividad intelectual provocada por una
estimulación adecuada que tenga en cuenta diferentes actividades (música,
idiomas, juegos que estimulen la cognición…), en diferentes entornos (viajes,
culturas diversas), etc.
 –
Alimentación: el cerebro, aunque supone el 2% del cuerpo, gasta el 20% de su
energía, consumiendo la quinta parte de la demanda de oxígeno. Para mantener
una actividad adecuada es necesaria una dieta rica en agua (el cerebro necesita
entre 8-10 vasos de agua al día), proteínas, glucosa y ácidos grasos. En
general, alimentos que favorezcan la alerta durante el día y el descanso por la
noche.

Equilibrio ambiental: familiar y escolar. Procurar un entorno agradable, sin
graves conflictos, enriquecido y estimulante. Todo ello puede provocar que los
genes se expresen o no y, por lo tanto, influir en la capacidad de aprendizaje
de la persona.


3.5.- ¿Qué recordamos de lo que aprendemos? ¿Cómo podemos enseñar mejor?

Podemos
concluir este apartado asegurando que recordamos sobre todo aquello que nos
produce una emoción, satisfacción, sorpresa o nos ha permitido solucionar un
problema.
No
debemos olvidar que para llevar a cabo un nuevo aprendizaje es mejor basarlo en
lo ya conocido (zona de desarrollo próximo), puesto que resultará  más fácil hacerlo y quedará mejor grabado en
la memoria.
Tenemos
que tener presente que nuestra capacidad de aprendizaje nuevo es limitada y que
se necesitan horas, días y hasta años para consolidarlo.
Alertar
de que se va a enseñar algo nuevo, llevar a cabo un proceso de
enseñanza-aprendizaje basado en la experiencia, en la repetición, en la
imitación o en el modelaje lo va a hacer mucho más eficaz: se va a aprender más
y mejor.
Nuestro cerebro es un órgano del
recuerdo lanzado hacia el futuro. Educar es cambiar el cerebro cada día. Esto
supone una gran responsabilidad: programar los currículos y las tareas para
garantizar el cambio más adecuado.

4. El perfil de competencias de los egresados de
la Universidad y las necesidades de la Empresa.

Por lo que respecta al perfil de
conocimientos disponibles por quienes finalizan sus estudios universitarios, se
considera que disponen de una base suficiente para iniciar su carrera
profesional, que deberá complementarse con otros conocimientos especializados
adicionales, los cuales normalmente se encontrarán en la empresa a la que se
incorporen y que se habrán de transmitir a los nuevos profesionales que vayan integrándose
en ella. El conocimiento de cómo aprende el cerebro facilitará esta
transmisión, que habrá de realizarse teniendo presente que quien recibe los
conocimientos deberá estar en condiciones de aplicarlos.

Otra cuestión es la que se
refiere a las capacidades ejecutivas y otras facultades mentales, distintas de
los conocimientos, y que habitualmente son necesarias para el correcto
funcionamiento en una organización, como pueden ser la comunicación, la gestión
de personas, el liderazgo, la creatividad, la planificación o la facilidad para
la resolución de problemas, sin las cuales el conocimiento puede resultar
inoperante. Normalmente, los responsables de las empresas se quejan de que los
egresados de las instituciones docentes no están suficientemente preparados en
estas cuestiones.

Puede aducirse que estas
capacidades complementarias no son objeto de los programas de formación, sino
que se adquieren con la experiencia. Esta afirmación es muy cuestionable. Todas
las facultades intelectuales pueden desarrollarse con la experiencia, desde
luego; pero también es cierto que todas las habilidades mentales pueden
entrenarse y desarrollarse más eficazmente mediante los programas adecuados.

5. Aprovechar la plasticidad del cerebro ejecutivo cuando aún se está a
tiempo.

Se da la circunstancia de que el
lóbulo frontal del cerebro, que es donde residen varias de las facultades antes
mencionadas[1], está
bastante desarrollado para edad de alrededor de los dieciséis a dieciocho años
y no termina su maduración hasta bien entrada la veintena. Es decir, que la
etapa final de maduración de dicho módulo coincide en buena medida con la
estancia de los alumnos en la universidad. No parece aventurado suponer que durante
esta fase, en la que el citado lóbulo no ha terminado aún su desarrollo, aquél conservará
la suficiente plasticidad para adquirir las facultades que se han señalado en
el punto precedente.
Teniendo esto presente, se
entiende que los programas universitarios, además de estar diseñados para
proporcionar a los estudiantes una serie de conocimientos, deberían incluir las
actuaciones precisas para facilitar a los egresados el perfil de competencias
que les permita abordar, con un buen nivel de capacitación, las funciones a las
que habrán de atender una vez que se incorporen a su actividad profesional.
Estas actuaciones deberían prestar especial atención a las capacidades
ejecutivas.
Tal vez un ejemplo ayude a
visualizar la cuestión sobre la que se pretende llamar la atención.
Refiriéndonos al entrenamiento para la resolución de problemas, en el contexto
universitario se suelen facilitar a los alumnos todos los datos precisos para la
obtención de la solución correcta, que por lo general es única. Sin embargo en
la vida real no se dispone casi nunca de toda la información con la que sería
deseable contar, ni las soluciones suelen ser únicas, frecuentemente es preciso
decidir en condiciones de incertidumbre y no siempre se dispone de los recursos
idóneos, además de que las consecuencias de las soluciones que se apliquen
pueden implicar consecuencias  que muchas
veces serán mucho más graves que el hecho de aprobar o no un examen. Es decir,
hay una notable diferencia entre los ejercicios  de resolución de problemas que constituyen la
base para el entrenamiento de los estudiantes y la práctica real a la que
habrán de enfrentarse a partir del momento en que inicien su andadura como
profesionales.
Si se opta por confiar el
desarrollo de las facultades adicionales del conocimiento al resultado de la
experiencia, puede que ello implique dos problemas. Uno de ellos sería que, al iniciarse
este proceso más tarde, la plasticidad de los lóbulos frontales haya disminuido
y que por tanto, la facilidad para adquirir las facultades señaladas sea inferior. Aunque esto no es
más que una conjetura, podría ser lo que efectivamente ocurre, y al menos no
debería desdeñarse esta idea en tanto no se compruebe qué sucede realmente con
el proceso de desarrollo de dichas facultades y capacidades. El segundo de los
problemas se refiere a la circunstancia de que la productividad de los jóvenes
profesionales no alcanzará su potencial hasta que adquieran, al menos en un
grado suficiente, las capacidades indicadas, lo cual puede requerir un tiempo
no despreciable, especialmente si se confía su desarrollo exclusivamente al
resultado de la experiencia, sobre todo si se trata de una experiencia “no
programada”.

6. Presente y futuro. Del conocimiento a los procedimientos, desde un
enfoque pluridisciplinar

En estos momentos existen varias
iniciativas que ponen de manifiesto el interés que diversas instituciones
docentes ven en los descubrimientos de la Neurociencia, como fuente de
inspiración para el diseño de buenas prácticas dirigidas a mejorar la eficiencia
de las actividades educativas. Pueden citarse, por ejemplo, el programa Mind,
Brain and Education, de la Harvard Graduate School of Education, de carácter
multidisciplinar, que abarca campos como los de la neurociencia, la genética,
la psicología cognitiva y la  educación;
el Centre for Neuroscience in Education, de la Universidad de Cambridge; la
Johns Hopkins School of Education, cuya colaboración con School of Medicine, el
Kennedy-Krieger Institute y el Brain Science Institute constituye un buen ejemplo
de cómo pueden llevarse a cabo proyectos multidisciplinares entre instituciones
dedicadas a la docencia y otras del campo de la medicina o de las ciencias del
cerebro; el UCL, de Londres, entre cuyas múltiples actividades de
investigación, las que tienen una mayor relación con la que nos ocupa serían
las relacionadas con la neurociencia cognitiva, la neurociencia computacional y
la neurociencia de sistemas. Por lo que respecta a asociaciones, una de las más
directamente relacionadas con la neuroeducación es IMBES (International Mind,
Brain and Education Society). Estas son solamente unas pocas de las
iniciativas, respaldadas por instituciones de gran solvencia, que tienen
relación con la aplicación de la neurociencia a la educación[2].
En general, los profesionales de
la educación se interesan por los hallazgos relativos al funcionamiento del
cerebro, en especial en lo referente a la cognición y a diversos aspectos del
comportamiento, tales como la incidencia de las respuestas de tipo emocional y
el modo en que impactan en el aprendizaje y en el comportamiento social. No
obstante, son todavía una minoría las instituciones dedicadas a la enseñanza
cuyas prácticas docentes están informadas por la neurociencia (salvo en algunos
temas concretos, como la teoría de las inteligencias múltiples, de Howard
Gardner, que ha suscitado un notable interés y que está siendo tenida en cuenta
en los planteamientos educativos de bastantes centros).

En síntesis, como factores
positivos habría que señalar que entre los hallazgos a los que ha dado lugar la
Neurociencia hasta el momento presente, hay varios que pueden ser aplicados
provechosamente a las tareas educativas; que existe un interés bastante
generalizado entre el personal docente por estas cuestiones y que varias universidades
de incuestionable prestigio están desarrollando programas educativos con unas
bases científicas, en lo que atañe al funcionamiento del cerebro. Igualmente,
son dignas de mención algunas asociaciones que focalizan su atención en los
aspectos de la educación relacionados con el funcionamiento de la mente y el
cerebro; entre ellas, las que se han citado en este mismo apartado.

Como principal aspecto negativo
habría que destacar que aún no existen una conexión y una comunicación fluidas
entre los mundos de la Neurociencia y la Educación. Con vistas al futuro,
debería pensarse en establecer foros en los que estuviesen presentes tanto
docentes como neurocientíficos, así como cauces de comunicación entre estos dos
colectivos. De especial interés sería la promoción de “Escuelas de
Investigación” (con un enfoque análogo al de los “Hospitales de
Investigación”), tal como se propugna desde IMBES. Una iniciativa que se
aproxima a esta idea es el “Junior Lab”, instalado en el Colegio Carmelitas, de
Vitoria, por iniciativa conjunta de este colegio y el centro de investigación
BCBL[3], donde
ya están desarrollándose varios proyectos de investigación de los que se
esperan resultados que resultarán de provecho para la comunidad educadora.   
Considerando la educación desde
la perspectiva del “Longlife Learning”, dos grandes etapas que siguen al
periodo escolar son la universitaria
y la correspondiente a la actividad
profesional
, esta última ejercida en la mayor parte de los casos en el seno
de una organización.
Durante la etapa universitaria y
dentro de nuestro entorno, no se ha venido prestando demasiada atención al
desarrollo de las facultades complementarias de los conocimientos, y en
particular las de naturaleza ejecutiva, tal como se ha señalado en el punto 5;
tal vez los enfoques recogidos en el proceso de Bolonia puedan contribuir a
subsanar estas lagunas, pero ésta es una cuestión que está por ver y no exenta
de escollos, como puede ser la falta de competencias por parte del profesorado universitario
para activar las facultades ejecutivas de los alumnos.  
Finalmente, en lo tocante a la
empresa, la situación es peculiar: por una parte, se tiene conciencia, por lo
general, de la importancia de una serie de cuestiones como la adquisición y el
dominio de nuevos conocimientos, la resolución de problemas, la creatividad, el
liderazgo, la comunicación, el trabajo en equipo, la motivación, las
habilidades emocionales, etc.  Sin
embargo, el estamento directivo de las empresas no parece tener presente que
detrás de todo ello están las diversas estructuras cerebrales y el
funcionamiento de éstas. Muchos de los aspectos citados coinciden o están
estrechamente relacionados con las distintas facetas de la educación, antes
expuestas. En ciertas áreas temáticas, como pueden ser las referentes a las distintas
capacidades ejecutivas, a la comunicación o al trabajo en equipo, sería
interesante desarrollar las técnicas y métodos realmente eficientes, partiendo
de las bases científicas que ofrece la neurociencia, con el fin de contar con
los instrumentos que redundarían en unas mejores competencias. Para ello se
precisaría, en primer lugar, la sensibilización de las empresas acerca de las
ventajas que ello les reportaría, como paso previo necesario para plantear y
acometer los correspondientes proyectos de I+D, que deberían abordarse desde
una visión global derivada de la intervención de equipos multidisciplinares
formados, al menos, por neurocientíficos, sicólogos, docentes, expertos en
organización empresarial y gestores de las propias empresas.
Cuanto antes se aborden estas
iniciativas, antes se dispondrá de instrumentos para contar con personas más
competentes y  para mejorar la
productividad y la competitividad de nuestro tejido empresarial. Y dadas las
circunstancias actuales, a lo anterior habría que añadir: …y para salir de la crisis.   

[1] Es
especial, son particularmente interesantes, pensando en el desarrollo de
funciones profesionales en una organización: las capacidades ejecutivas, la
capacidad de planificación, el auto control y inhibición de las reacciones de
tipo emocional y la capacidad de resolución de problemas. Estas capacidades son
varias de las que podrían considerarse como “ingredientes del talento”
[2] Para una
relación más completa puede consultarse la publicación “conocer el cerebro para
la excelencia en la educación” (N. Maya y S. Rivero; Dirección Científica, F.
Rubia). Editado por Innobasque, Nov. 2010.
[3] BCBL = Basque Centre on Cognition,
Brain and Language

Un comentario

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